Неоконченное путешествие Достоевского - Робин Фойер Миллер

чтения книги. Действительно, хотя из всех романов Достоевского «Преступление и наказание» наиболее соответствует единому плану и, возможно, является наиболее тщательно выстроенным из всех его художественных произведений, структура этого текста больше похожа на ажурный шов, чем на тканый гобелен. Потяните за одну нитку, и вы начнете распускать или, по крайней мере, менять конфигурацию всей ткани. Например, после убийства Раскольников роняет коробочку с сережками. Подобравший ее красильщик оказывается вовлечен в водоворот событий. Если читатель сосредоточится на этом конкретном, кажущемся незначительным происшествии, то форма целого кардинально изменится. Выберите наугад практически любое действие, совпадение или предмет в романе, и от него потянется ниточка к чему-то еще. Таким образом, предложенное Мочульским удобопонятное сравнение структуры романа с трагедией дает возможность сразу начать разговор о композиции романа.

Несмотря на это, студентов все-таки интересует и путаница событий и идей, беспорядок – даже в том случае, если они ищут структуру и порядок. Точно так же сам Мочульский вкладывает в свою упорядочивающую интерпретацию романа весьма специфическую, подрывную и даже циничную мысль. Он полагает, что перерождение Раскольникова в значительной степени является обманом, «благочестивой ложью» автора, который из конъюнктурных соображений стремится к тому, чтобы роман приняли и читатели, и толстый журнал, редактируемый М. Н. Катковым. Следовательно, Мочульский предполагает, что всеведущий повествователь романа в худшем случае лжец, а в лучшем – ненадежный рассказчик? Ученый считает, что главное чувство, владеющее Раскольниковым, – не раскаяние и даже не сожаление, а стыд. Герою стыдно прежде всего за то, что он «погиб так слепо, безнадежно, глухо и глупо, по какому-то приговору слепой судьбы» [Достоевский 6: 417]. Мочульский подчеркивает наличие у Раскольникова стойкого чувства стыда, имеющего решающее значение для этой аргументации. Стыд, по мнению Мочульского, является препятствием для подлинного покаяния Раскольникова[56].

Подчеркивая чувство стыда у протагониста, Мочульский не находит противоречия в том, что рассматривает его как грандиозного трагического героя:

Раскольников погиб, как трагический герой в борьбе со слепым Роком. Но как мог автор преподнести читателям-шестидесятникам в благонамеренном журнале Каткова бесстрашную правду о новом человеке? Ему пришлось набросить на нее целомудренный покров. Сделал он это, впрочем, наспех, небрежно, «под занавес» [Мочульский 1980: 255] [курсив Мочульского. – Р. М.].

Этим наспех наброшенным (и даже, как намекает ученый, позорным) покровом является, по его мнению, эпилог.

Наверняка кто-то из студентов укажет, что Мочульский ошибается и в определении структуры (трагедия в пяти актах с прологом и эпилогом), и в характеристике того, что переживает Раскольников, равно как и в причинах, по которым написан эпилог. В письмах Достоевский сам удивлялся тому, что планировавшийся им пространный финал романа превратился в краткий эпилог. Обычно его произведения оказывались длиннее, чем он планировал, однако на этот раз финал оказался короче[57]. Студентам всегда полезно услышать, как их преподаватели спорят с критиками: это помогает прийти к собственному прочтению текста, несходному с мнениями профессора или критика, но, надо надеяться, не избежавшему их влияния[58]. В ходе такого процесса различения мнений и решений роман закрепится в сознании тех, кто читает его впервые.

Возможность передачи читательского озарения другому

Хотя мы стремимся к тому, чтобы студенты воспринимали сложные тексты Достоевского осознанно, рационально и конкретно, нам хотелось бы также, чтобы они посредством самого процесса чтения учились использовать литературные тексты как средства формулировки значимых вопросов и средства сопереживания другим, отличным от них самих людям. Любимейшие учителя, как и бессмертные романы, моделируют для нас процессы поиска и постановки вопросов, а вовсе не претендуют на окончательные ответы.

Наиболее естественным образом подобные проблемы всплывают во время работы в классе. Американский поэт Джей Парини недавно охарактеризовал свою задачу в качестве ведущего семинара (а многие из наших занятий в небольших группах, даже на уровне бакалавриата, оказываются семинарами) словами, которые точно характеризуют происходящее при успешном взаимодействии между студентами, преподавателем и текстом:

Полезно напомнить, что вы «ведете» [conduct] семинар, как дирижер «ведет» оркестр, – эта аналогия в данном случае уместна и поучительна. Тема семинара (а также изучаемые на нем тексты и выполняемые задания) составляют своего рода партитуру; студенты в большей или меньшей степени уже знакомы с этой партитурой еще до начала занятия. На самом деле ожидается, что они подготовятся, прочитав материал и подумав, что можно сказать. Работа дирижера состоит в том, чтобы извлечь эту интеллектуальную музыку, аранжировать ее и задать темп игры [Parini 2004: 16][59].

Таким образом, учитель, оставаясь максимально верным собственному пониманию текста, должен найти еще и способ ввести этот текст в игру. Только тогда студенты смогут им овладеть. Несомненно, Достоевский, мастер полифонии, жаждущий «нового слова», автор «Дневника писателя», участник огромной переписки, писатель, каждое высказывание которого диалогично, поэт идей, «которые носятся в воздухе» [Достоевский 28-1: 136], одобрил бы свободное обсуждение своего романа в классе, посчитав его органической частью произведения – его существованием «в воздухе», в атмосфере за пределами печатной страницы.

Овладение романом со стороны читателя – это, в сущности, сугубо частный, индивидуальный акт. Но интерпретация художественного произведения в аудитории выполняет еще другую, более публичную и даже гражданскую функцию. Для нас, преподавателей, важно и необходимо помнить о том, что литература и дискуссии о ней важны для общественной и культурной сфер нашей жизни. Наши читательские реакции воздействуют на формирование всей экосистемы культуры, как высокой, так и низкой. Недавно американский философ Марта Нуссбаум высказала ряд идей о том, как литература и ее интерпретация создают существенные элементы нашего публичного дискурса и, шире, демократического общества. Нуссбаум утверждает, что «размышления о повествовательной литературе… могут потенциально повлиять на законодательство в частности… и на общественное мышление вообще» [Nussbaum 1995: 5].

Нуссбаум ищет средство, позволяющее человеку сопереживать «другому» и понимать его, но ее интересует не сентиментальность. Философ утверждает, что способность понимать не только самого себя, но и отличных от нас людей, которую стимулирует литература, помогает рациональной формулировке справедливых законодательных и политических идей:

Литературное воображение – всего лишь часть общественной рациональности. Я считаю, что было бы чрезвычайно опасно заменить основанное на готовых правилах моральное суждение сочувственным воображением, и этого я не предлагаю. В действительности я защищаю литературное воображение потому, что оно кажется мне важным компонентом этической позиции, требующей от нас заботиться о благе других, далеких от нас людей. Подобная этическая позиция будет иметь большое значение для правил и формальных процедур принятия решений, в том числе процедур, стимулированных экономикой. <…> С другой стороны, этика беспристрастного уважения к человеческому достоинству