Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников

7) рассмотрение возможностей полученных знаний (умений), компетенций с целью найти лучшее применение освоенным действиям и материалу;

8) развитие видения перспектив организуемого обучения и использования достигнутых результатов (воспринятого содержания и наработанной учебно-организационных умений, компетенций) в разных сферах.

Пошагово эту работу можно выстроить следующим образом.

A. На первом этапе отрабатываются действия по вхождению в предмет изучения:

• осуществить первичное ориентирование в новой образовательной действительности;

• соотнести наличие информации об изучаемом явлении и уровня имеющегося понимания;

• обозначить, каких знаний (умений) не хватает для качественного понимания познаваемого материала;

• выстроить индивидуальное и коллективное движение от проблемы к ее решению;

• определить нужные содержательные мини-модули и основные подходы к освоению образовательной действительности;

• обозначить заключения и действия, информационные связи, ассоциации, которые станут показателем достижения результата.

B. Затем для совместной и индивидуальной учебной деятельности нужно:

• определить исходные позиции в собственной деятельности и изучаемом явлении;

• осуществить постановку целей (персональных и общешкольных);

• спроектировать достижение заданных целей и решение учебных задач в формальной, неформальной и информальной образовательной среде;

• совместно выбрать (учитель и учащиеся) формы контроля и проведения мониторинга в индивидуальной и групповой образовательной (социально-школьной) деятельности;

• установить текущие и итоговые рубежи проведения рефлексии и корреляции выполняемой учебно-познавательной работы;

• уточнить инфраструктурное онлайн и офлайн обеспечение (в том числе, на основе информационных и коммуникационных технологий).

C. И наконец, рассматривается, как приступить к практическим действиям. Для этого предполагается:

• спланировать целевую траекторию движения с обозначением реперных точек (ориентиров) в школьном и внешкольном образовательном пространстве;

• обозначить возможные знания (умения), компетенции, источники, действия, которые могут оказаться востребованными для решения учебных задач на данной траектории познания;

• выработать алгоритм (направленность) учебного поведения с опорой на ориентиры освоения поставленной задачи и выстроить обучающую траекторию к общей цели через конкретные образовательные модули;

• определить задачи, содержание, инструментарий и формы самостоятельного группового контроля и коррекции данных модулей;

• выстроить план и ориентировочную программу, определить доступные ресурсы, оценочные «переходы» разного уровня сложности;

• образовательные программы и план продвижения структурировать в учебное (познавательное) пространство учащегося, т. е. устанавливается образовательная взаимосвязь и взаимодействие модулей научения, которые поддерживаются общей целью и мониторингом освоения.

Неслучайно учащиеся считают упомянутые выше моменты своим самым важным опытом. Поэтому они и отмечают следующие компоненты обучения:

• им нравится строгая и логичная структура организуемой работы;

• положительно оценивается такая форма учения, где отмечается снижение нагрузки на память;

• им нравится быть полноправными участниками учебно-организационной работы.

Далее указывается на необходимость обсуждения, комментирования методов учебно-организационной работы для адаптации нового материала к приоритетам (ожиданиям и возможностям) и формирования рекомендаций, поскольку:

1) учащиеся нередко, в начале познания, считают методы обучения сложными и требующим значительной предварительной работы (обсуждения и выделения трудных мест). Это происходит потому, что учащиеся не могут их согласовать со своими представлениями, что мешает их освоить;

2) кроме того, учащиеся часто отмечают, что на первых порах появляются мысли, что поняли, как проводить познание материала, но последующая работа показывает, что они не уловили важные части концепции изучения и забыли организационные детали;

3) учащиеся считают, что очень важен доступный материал с инструкциями и комментариями, как главный ориентир для реализации метода, то есть они просят делать акцент на проработке процессов обучения, уделении должного внимания всем важным частям методов учебной деятельности;

4) при выстраивании учебно-организационной деятельности учащиеся обращают внимание на отсутствие познавательных алгоритмов и моделей, образцового и апробированного учебного материала для самостоятельной работы.

Для этого они нуждаются в большем количестве примеров, ориентирующих на автономность учения в распределенном и разноспособном образовательном пространстве, особенно им ценен доступный материал с инструкциями (рекомендациями и комментариями).

Также в своих утверждениях учащиеся говорят о том, что они акцентируют внимание на методах, на которые они могут опереться в естественных условиях и которые можно использовать не только в школе, но и за ее пределами.

А для этого нужно, чтобы:

• методы были подходящим для адаптированного и дифференцированного, распределенного и разноспособного обучения, самостоятельного учения (самообразования);

• способы работы должны разрабатываться с учетом того, чтобы подходить для самых разных категорий учащихся (иметь модульный принцип построения) и коррелироваться в соответствии с возрастом и уровнем, возможностями и сориентированностью учащихся;

• учащийся должен получить наибольшую пользу от метода, даже если будет использовать его в течение более длительного периода времени, в процессе должна происходить взаимоадаптация.

• также учебно-организационную работу следует сделать подходящей для учебных задач разной сложности и что важно, соотнесенными с реальными проблемами.

Выстраивание учебно-организационной работы в структуре естественно-адаптационного научения, основанного на дизайне гибридного обучения, включают ряд основных этапов:

1. Начинается с анализа проблем обучения современной образовательной практики в сфере распределенного и разноспособного онлайн-офлайн образования.

2. Проводится критический обзор предполагаемой деятельности и учебной литературы, в результате чего формулируются гипотезы и интересующие вопросы освоения образовательной действительности (учебного материала).

3. Далее осуществляется разработка индивидуально-группового познания, ориентированного на учащегося и его методические приоритеты в обучении (учебные действия), на это опирается и расширение содержательно-деятельностного поля учащегося.

4. Затем осуществляется учебно-организационное ориентирование в сфере изучаемого материала. Это делается с тем, чтобы связать личностно-значимое и общепрограммное социально-учебное взаимодействие.

5. Это основывается на текущих теоретических и практических знаниях (умениях), компетенциях и освоенных способах учебной работы, которые будут использоваться для решения учебных задач.

6. Для поддержки этого выстраивается консультационно-рекомендательная платформа, она обеспечивает совместную работу учителя, учащихся и самостоятельную последних.

7. Отталкиваясь от этого, учащиеся формируют индивидуально-групповые траектории для реализации познавательных процессов, оценки, внесения корректив в собственное учебное продвижение.

8. На основе проделанной работы выстраивается учебно-оценочная деятельность (внешняя и самостоятельная оценка) и пути ее реализации, ориентированная на учащегося и с позиции учащегося.

9. В данном подходе используются опросные анкеты и интервью, наблюдения и аргументированные интерпретации, построение комментариев и рекомендаций и другой объяснительный контроль.

10. Также важно совместно разработать и включить единые критерии, набор инструментов и методов сбора и обработки понятийных и эмпирических данных (как качественных, так и количественных).

11. Оценивание (комплексно-комментированное) связывается с систематическим анализом данных, собранных в соответствии со индивидуально-групповыми ориентирами.

12. Все это проводится в явной и неявной форме (непосредственно и опосредованно) в учебно-организационной и познавательной структуре адаптивного понимания образовательной действительности.

В соответствии с этой же аргументацией формируется трехэтапная модель естественного научения, в котором проходят три типа вхождения в изучаемый материал: осмысление, встраивание в собственную структуру знания и действий, применительная презентация.

Сущностной характеристикой такого обучения является то, что она описывает непрерывный цикл, спираль обогащающей обратной связи, что приводит к непрерывному повышению уровня знаний и понимания в процессе учебной деятельности.

В этом контексте, научение проходит в три этапа:

a) начиная с ориентации