Как воспитать вундеркинда - Виктор Васильевич Клименко

Кроме этого, символы предметов и явлений в скрытой форме запечатлели все сущностные силы, которые для детей (и взрослых — тоже) содержат в себе неизвестное. Итак, встреча с символом в таком случае становится и встречей с неизвестным, таинственным, загадочным, что и внушает ребёнку неосознанное к нему влечение и непреодолимую потребность — раскрыть тайну. Эта сила символов и делает их особенно привлекательными.

Итак, символы истины, добра и красоты, как нить Ариадны, ведут человека — и малого, и большого — в мир целесообразности и поэтому выполняют роль духовных инструментов деятельности. Своей силой символы упорядочивают и направляют: познание предметов и явлений посредством живого отражения; умственное или чувственное преобразование живого отражения в целесообразные формы, предметы в формы более совершенной гармонии; преобразованное и упорядоченное отражение в материальные конструкции или художественные образы.

Вот почему символы — модели деятельности умственной, моральной, эстетической, либо действий, которыми создаётся красота в себе и вокруг себя. А чувственный и смысловой аспекты этих и иных символов в том, на что ребёнок, а потом юноша и взрослый будут ориентироваться в жизни; что они будут отыскивать в своей деятельности, в каждом действии, поступке; к чему будут стремиться, чего избегать; чьей будут удовлетворять себя энергией и информацией, обеспечивая себе гармоничную жизнь…

ШКОЛА — УЧЕНИЕ,

ВЫУЧКА ИЛИ УЧЁНАЯ БЕСЕДА?

1

Ради чего ребёнок учится в школе?

Часто — ради того, что так принято. Так хотят родители. Заставляют учителя. Удовольствие от учёбы — исключение. Удовольствие… Представьте себе.

Нои в школе можно получать удовольствие, переживать радость. В школу можно мчаться, если там ученика ждёт Учитель — человек, уроки которого остаются в душе самыми замечательными часами жизни. К сожалению, в большинстве случаев об этом остаётся только мечтать. Потому что пока школа в основном живёт принуждением, дисциплиной, послушанием, угнетением желаний ученика: он часто удовлетворяет чужие, а не собственные потребности.

В нашей школе книжное обучение. Оно было введено на Руси более 1000 лет назад. А основной метод обучения — словесный: книга, речь, слова, слова…

А где же действующему человеку найти действие: умственное и психомоторное?

Словесные методы не так уж плохи. И речевые средства сильны. Но что они несут в себе для души ученика? Словесное отображение действительности, бытия, а не саму действительность. Вместо этого в речи и словах: имена предметов, процессов, явлений и т. д.; научные понятия всего этого.

Как принято говорить в наше время — знаковые системы.

И ученику всё это необходимо запомнить, не касаясь руками того, от чего это отражение. Запомнить копию, а не саму действительность.

Где же тут мышление? До нашего времени оно не было целью обучения. Так и осталось вне внимания образовательной системы. Сегодня мышление реабилитировали — и теперь его необходимо развивать как мышление планетарное.

Язык и речь — инструменты мышления, а не оно само. Мышление включается и работает, когда:

● нужно ответить на вопросы;

● осознать противоречие противоположностей, свести что-то в единство противоположностей;

● решить задачу или проблему — усвоить неизвестное.

Язык же — общественная форма познания — аккумулированный опыт мышления человека.

Малыш, объединяя чужой опыт с показателями личного, приобретает всего лишь продукты мышления — чужие мысли.

Значит, можно хорошо, даже ювелирно владеть языком, научиться пользоваться речью — общественным опытом. Точно также владеть словесным опытом — средством общения, которое передаёт чужие мысли, чувства, переживания, ив тоже время не касаться развития мышления. Оставить его в стихийной форме существования.

И всё это тогда, когда существующая образовательная система требует, чтобы у малыша развивалось не только мышление, но и его особенная форма — диалектическое мышление, и вместе с ним развивались чувства и воображение. 

Итак, в речи, как вы уже поняли, мысль формируется, а мышлением она создаётся. Продукты мышления — мысли — оседают и упорядочиваются логикой языка.

Когда человек работает, то он действует с натуральными предметами, а малыш в школе имеет дело с заменителями тех же предметов — схемами, знаковыми системами, символами. Они — двойное отражение, то есть отражение уже отражённой действительности, того, что было раньше.

Как это расшифровать? Очень просто.

Первое — чувственно-предметное отражение. Оно возникает в непосредственном контакте ребёнка с предметом. Малыш его воспринимает и переживает без понятийного определения, как существующее, без анализа и синтеза свойств предмета. Отражение это даётся в виде предмета как такового, а не другого. Малыш воспринимает его без раздумий, конкретно, например, яблоко, звуковую мелодию, которые он видит или слышит.

Второе — удвоенное отражение — продукт думания. Оно — словесное, или знаковое. В нём тот же предмет уже не даётся, а передаётся мыслями о нём, то есть другим искусственным способом — языком. Этот предмет когда-то и кем-то рассматривался, анализировался по частям. Они тоже раскладывались дальнейшим анализом. Потом части соединялись с другими частями вследствие размышлений, сопоставлений и объединений. Наконец — предмет был выражен в некоторой словесной целостности. Вот мы и имеем: понятие «яблоко», нотная запись музыкальной мелодии.

Что малыш тут утрачивает? Чувствительную достоверность и образность. То, что он может увидеть и услышать.

А что приобретает? Знания о невидимых свойствах того же предмета. Но это — тоже не мало!

Итак, развитие малыша будет естественным, а значит, истинным, когда понятия — продукты мыслительно-дискурсивного отражения — будут не просто передаваться извне учителем, а наоборот, усваиваться ребёнком в умственной и двигательной предметно-практической (думание руками) деятельности с натуральными предметами, явлениями, процессами.

2

Констатируем неопровержимый факт: произошло нарушение соразмерности между чувственно-предметным и двойным, знаковым отражением в обучении. Целостность мира оказалась поделённой на части. И если малышу задаётся лишь одна часть, то его чувство гармонии подсказывает: что-то тут не так. Вследствие этого у него возникает чувство внутреннего дискомфорта. А он, как вы уже знаете, вызывает негативные эмоции — отвращение к учёбе.

Вспомните: ещё Аристотель советовал человечеству придерживаться середины, избегать крайностей (недостатка и излишка). А Пифагор — пользоваться каноном «золотой середины»: целостность — учебный процесс в школе — может быть поделён на две неравные части, пропорциональные одна другой. Их мера — число 0,618. Отсюда гармоничное развитие ученика возможно лишь при условии, когда:

● 0,618 — мера чувственно-предметной деятельности (думание руками) в начальной и средней школе, а 0,382 — мера мыслительно-дискурсивной работы;

● в старшей