Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников

Создающаяся у учащегося при адаптации к окружающему миру познавательная модель освоения образовательной действительности осуществляется на основе двухэтапного процесса:

• первоначальная фильтрация, опирающаяся на экспертные взгляды и соотнесенность с обучающим контентом, из которых выстраиваются исходные позиции для второго этапа;

• затем проводится более подробный (учебно-организационный) отбор с позиции применения (исходя из требований и возможностей) по следующим направлениям:

— актуальность и анализ, представление и оценивание результатов, обсуждение и комментарий, интерпретация и систематизация;

— когда эти результаты становятся осмысленными и понятными, они рекомендуются для внесения в учебно-организационную практику в качестве желаемых изменений.

Предлагаемая организация обучения берет во внимание сложившиеся познавательные реалии учащегося и строится с позиции:

1) повышения роли отдельной личности и ее влияния на социум с целью взаимоадаптации;

2) устойчивого социально-образовательного дисбаланса требований сообщества и предлагаемых в школе знаний (умений);

3) их постоянной переменчивости за короткий период времени;

4) невозможности обработать появляющуюся информацию даже по одному вопросу и иметь законченные знания по какой-либо теме;

5) построения актуального настоящего, исходя из ориентиров (намерений) на будущее и включения его в настоящее;

6) формирования социально-учебных перспектив с опорой на сегодняшние тенденции и вызовы;

7) выхода за пределы одного образовательного центра, где можно получить образование и появления множества обучающих организаций, позволяющих изучить разнообразные материалы в любой области знания;

8) открытости и многоресурсности, распределенности и многонаправленности образования без границ и барьеров;

9) задействования сетевых структур, способствующих расширению возможностей приобретения образования (фактически доступности любых знаний по любому вопросу).

В этой системе отношений важно обозначить сферы реально обусловленной учебно-организационной практики (можно рассматривать как кластер познавательной активности). С позиции естественного (объяснительного) адаптационного обучения сюда можно включить:

1) формирование деятельностных знаний:

• адаптировать, развивать идеи и моделировать многоаспектное осмысление изучаемых явлений для применения;

• организовывать понимание и представлять знания (умения), компетенции мультимодальными способами, образующими познавательно-практическую целостность;

2) распределенное познание (школьное и внешкольное, организованное и спонтанное, руководимое и автономное):

• наличие свободного доступа к онлайн (офлайн) — ресурсам и интернет-инструментам (обеспеченное на программном уровне);

• разнонаправленное познание — узнавать, фиксировать и расширять образовательный кругозор, интегрировать и переносить (перенастраивать) умения и компетенции;

• создание условий применения знаний и компетенций в учебных и реальных (нестандартных) ситуациях с опорой на адаптивные структуры познания.

3) ученические сообщества и межличностные (межорганизационные) коммуникации:

• презентовать и обмениваться, обсуждать и комментировать, делать выводы и рекомендации, вводить в свою практику и применять;

• расширять познавательные контексты и участие на всех уровнях школьного и внешкольного обучения (самостоятельного учения и самообразования).

4) расширение учебно-познавательной взаимосвязи учащегося и школы, что происходит если:

• исследовать обучающий контент в индивидуально-групповых действиях в разных сферах познания;

• проектировать учебно-организационную работу (обозначать вехи образовательного продвижения);

• реагировать на текущую социально-образовательную ситуацию с позиции актуальности и перспективы;

• оценивать методы и подходы освоения образовательной действительности в разнообразных учебных контекстах и взаимодействиях;

• вырабатывать умения действовать в различных форматах интерактивных обучающих отношений;

• формировать модель (и алгоритм) учебных действий и поведения, позволяющей справляться с рисками и неопределенностью.

В этих условиях существенные успехи (достижения), а они складываются с опорой на жизненные (необходимости взаимоадаптации учащегося и действительности) познавательные структуры, будут формироваться из обсуждений и интерпретаций, которые включают:

a) инструкции и комментарии, ситуационно осмысленные предложения и рекомендации;

b) быструю обратную связь, направленную на практическое (деятельностное) осмысление познавательных (адаптивных) процессов;

c) инструменты познания (учебных действий и оценивания), которые учащиеся могут применять для решения комплексных, интегрированных как в реальности, задач.

При проведении описанной работы важно рассматривать обучение в системе (взаимосвязанности и взаимозависимости изучаемых явлений), так как разум плохо соотносится с неструктурированными данными. Поэтому для учащихся чрезвычайно утомительно изучать случайные информационные взаимодействия или работать с несвязанными материалами (отрывочной, разорванной информацией). В связи с чем нужно найти точку организации, структурные отношения и смысл во всем, что необходимо освоить.

Осмысленность познания и взаимосвязи известного и неизвестного (изученного и изучаемого) напрямую проистекает из структурирования и практической действенности предшествующего (полученного во всех сферах жизни) социально-учебного и адаптационно-познавательного опыта с одной стороны и активности приобретенных знаний и умений с другой.

Значит необходимо понимать и видеть:

1) как можно группировать (структурировать) информацию (сведения из разных областей познания) и находить пересекающиеся знания;

2) каким образом следует использовать освоенные модели и алгоритмы учения сложившиеся познавательные схемы;

3) какой порядок познания важно применить и как составлять блоки знаний (умений);

4) как задействовать освоенные содержательные модули и способы группировки знаний в новых изучаемых контекстах;

5) на чем основывать выводы, резюмирование и с каких позиций проводить корректирование учебной работы.

Эта природосоотнесенная адаптационная модель самообъяснительного познания предполагает:

• четко (недвусмысленно) и с наличием первичных аргументов определить возможные пути решения (ориентация в предмете познания);

• для этого очень важно внимательно изучить ключевой вопрос, понять его и связать с сопутствующими компонентами;

• посмотреть на существующие данные и предварительно определить недостающие, после чего установить, какие части актуальны и существенны, а какие нет;

• следует произвести одно или несколько промежуточных мыслительных простраиваний решений и обсудить их;

• на этой основе определить и ввести недостающие сведения и выбрать оптимальную стратегию решения имеющейся проблемы;

• затем в разных компонентах образовательной проблемы найти информацию, которая может помочь взглянуть на учебную задачу с других позиций;

• обратиться к прошлому опыту решения похожих (подобных) проблем, и если учащиеся никогда не сталкивались с такими задачами (проблемами), то нужно увеличить количество времени на их обсуждение, чтобы обеспечить понимание путей решения.

Проводимая таким образом консультационно-сопроводительная учебно-организационная работа показывает, что научение в этом случае проходит в процессе вхождения учащегося в область познания посредством многократного и разнесенного во времени освоения новых знаний и концепций (обучающего контента) и понимания происходящих в нем изменений. Это обеспечивается:

a) распределением в континууме обучающего контента в различных видах деятельности;

b) и разнообразии взаимодействия учащихся с новыми знаниями, умениями, способами учебной работы.

Эффективность в данном случае будут обусловлена тем, что многократное воздействие изучаемого материала, которое происходит в изменяющемся образовательном контексте на основе расширения текущих представлений учащегося об изучаемом явлении последовательно расширяет понимание процессов, а значит, овладение и применение учащимися новых знаний становится осознанно практикоориентированным.

Это происходит наиболее эффективно, когда воздействия распределены по времени и используются преднамеренно (целенаправленно), чтобы помочь учащимся овладеть новыми знаниями (умениями), учебными действиями и способами познания. Индивидуально-групповая деятельность соответственно становится наиболее эффективной. Множественные воздействия эффективны еще и потому, что они выстраиваются учащимся по значимости, по этапам и во времени, на основе естественной (адаптационной) структуры (модели) научения.

Важно сделать часто неосознаваемые учащимся познавательные процессы (естественные для него) видимыми и ясными. Тогда учебные итерации становятся осмысленными,