Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников

Они изучают возможности для вовлечения дополнительных компонентов при обновленном вхождении в материал с помощью новых концепций и идей, с обогащенными умениями и способами познания в различных учебно-познавательных контекстах. Запланированное, преднамеренное повторное (расширенное) вхождение в освоенный материал способствует переносу обучения с более поверхностных воздействий на более глубокое осмысление и принятие результатов изучения.

Это необходимо учащимся, чтобы во всех сферах познания в школе и за ее пределами уметь: интерпретировать и комментировать, переносить и перенастраивать организованные и спонтанные (самостоятельные)учебно-познавательные пути и результаты освоения материала в изучаемой области знания.

Для этого важно иметь представление о своем социально-учебном опыте и об образовательных (познаваемых) явлениях, которые влияют на научение:

1) в первую очередь надо сказать о том, что нужно понимать — обучение не всегда выражается в чисто вербальных формах и результатах, даже в тех областях, которые кажутся в основном когнитивными и вербальными по своей природе;

2) при каждом новом осмыслении материала, когда у учащегося в учебном (познавательном) контексте появляются знакомые (или повторяющиеся) учебно-познавательные паттерны (образцы действий), он начинает:

• распознавать паттерн (схему-образ) как учебно-организационные действия;

• предвидеть (строить) следующие вероятные шаги и их последовательность;

3) соответственно, учащийся будет:

• регистрировать это в форме вероятностной системы действий и учебных шагов как модель (или алгоритм) научения;

• планировать корреляцию (перенастройку и перенос), которая становится достаточно сформированной для использования;

• выстраивать на основе этого сознание (разум) и познавательные действия в сформированной структуре;

• они не станут зацикливаться на одном контексте, то есть будет реализоваться принцип множественности;

4) на этой основе учащиеся:

• прочитывают новые связи и формулируют отношения словесно и согласованными с ними действиями;

• устанавливают взаимосвязи, которые до этого могли оставаться незамеченными;

• то есть учащийся переходит в состоянии, что он уже многое знает, но не осознает это, как собственное знание;

5) в результате происходит (как и в жизненной практике) неявное научение:

• оно является результатом познавательных закономерностей в естественном учении (осваивается все, что важно и значимо на данный момент и используется непосредственно в жизни);

• следовательно, благодаря такой направленности спонтанного познания много информации принимается без явного намерения освоить ее, научиться и использовать.

6) таким образом происходит опосредованное обучение (научение), вне прямого планирования ожидаемых результатов и знаний. Это обусловлено тем, что учащиеся в таких естественно-познавательных условиях (в отсутствие явного осознанного распознавания обучающей деятельности) активно учится:

• на ассоциативных связях, мотивах, укрепленных предыдущим опытом;

• и на случайных (не предусмотренных заранее) подкреплениях (компонентах реального обучающего окружения);

• в этом случае ему не нужно знать о существующих подкреплениях (факторах влияния), чтобы они оказали на него влияние;

7) когда учащиеся учатся в предлагаемых школьных моделях, доступных им в классах, они свои действия соотносят (согласуют) с организующим источником научения. Важно отметить, что в этой ситуации:

• они делают это автоматически, полагаясь на учителя и его авторитет;

• при этом у них отсутствует сознательная установка следовать за учителем;

• у них нет установки копировать его действия или тех, с кого они списывают действия.

Такие действия (шире установочно-познавательные ориентиры) вызваны и обусловлены тем, что сама идея быть «подражателем» для многих учащихся неприемлема, но у них в школьном возрасте повышена чувствительность к стороннему социальному и образовательному влиянию и воздействию.

Учащимся в обучении (они также действуют и в жизни), как постоянным учебно-познавательным «новичкам» (восприятие нового для них — непрерывный процесс), важно научиться видеть, как знания функционируют и применяются в самых разных учебных и жизненных ситуациях (и опираться на это в своей познавательной практике).

И им это необходимо, поскольку решение этих проблем способствует приданию практической значимости знаниям (умениям) учащихся и дальнейшему развитию их адаптационно-деятельностных возможностей.

Для этого важно не только установление этапов активизации познавательно-мыслительных процессов учащихся в учебно-организационной деятельности, но и формирование у них понимания обучающего окружения, поскольку оно составляют основание адаптации учащегося к миру, а его (окружающей действительности) к учащемуся:

1. Первым этапом здесь выступает учебное сопереживание.

На этой стадии вырисовываются намерения мышления и фокусируются на предполагаемом изучении: что изучается, в каком окружении и зачем, каким образом. Целью является выявление и актуализация знаний (умений), компетенций и направленности учебного поведения, необходимых для образовательного взаимодействия.

Чтобы этого достичь, важно:

• организовать опросы и интервью, наблюдения и дискуссии, чтобы выяснить, что нужно учащимся в классе и за пределами школы;

• установить, чем они могут быть обеспокоены в текущей обстановке класса и какие трудности возникают в открытом образовательном пространстве;

• актуализировать для них, что они хотели бы понять и освоить в будущем и чего им для этого в настоящем не хватает.

2. Второй этап — мыслительное определение.

На этом этапе складывается дизайн мышления школьники используют информацию, собранную ими на предыдущим этапе (учебной эмпатии), чтобы внести ясность и сосредоточиться на проблеме.

В поисках адресных моделей для разноспособного учения, учитывая сложившийся контекст, и с помощью объяснения (интерпретаций и комментариев) возникающих трудностей (проблем, аномалий, отклонений) учащиеся вместе с учителем осуществляют постановку задачи и пути ее решения, как основу модели образовательного продвижения и это становится движущей силой для остальных компонентов учебно-организационной работы.

3. Третий этап — формирование мыслительного идеала.

На этой стадии воплощении идеи и мыслительной активизации учащимся следует сориентировать на то, чтобы не судить ни о каких идеях и предложений других.

Это очень важно, так как с помощью таких мероприятий и некритикуемого исследования разнородных материалов и практикуемых действий происходит формирование мыслительной модели, учащиеся концентрируются на создании как можно большего числа вариантов учебного освоения образовательной действительности и редизайна работы в классе и за пределами школы. Эти идеи обеспечивают следующий шаг.

4. Четвертый этап — мыслительное прототипирование.

Этот творческий процесс, строится на концепции организации естественного (свободного) познания, то есть опирается на мыслительное конструирование познаваемого явления с позиции его реального функционирования (на протяжении жизни это закладывается адаптационным познанием). Данные процессы реализуются через критическое осмысление формируемых знаний, умений и компетенций — возможность применения в различных видах учебной деятельности.

На этом этапе учащиеся:

• моделируют путь к учебно-практическим достижениям и вероятные результаты;

• затем вписывают их в предполагаемые организационно-образовательные действия своего учебного продвижения;

• и определяют, как им решать свои учебные задачи и прийти к запланированным (желаемым) результатам.

Прототипирование (создание рабочей модели научения) — это широкий термин, однако суть его заключается в создании целостной (взаимосвязанной и детальной) картины изучаемого явления, методов его освоения и использования полученных результатов. Оно задействует различные онлайн и офлайн ресурсы (инструменты)