Путь человечества. Истоки богатства и неравенства - Одед Галор

нескольких километрах от Брауновского университета, где была написана эта книга. Основанная на средства американского промышленника Мозеса Брауна, эта фабрика стала детищем британского инженера Сэмюэля Слейтера, который в двадцать один год приехал в США. С десяти лет Слейтер работал на текстильной фабрике в Великобритании и имел непосредственный опыт обращения с прядильными машинами Ричарда Аркрайта. Надеясь сохранить технологическое преимущество, британское правительство запретило экспорт таких машин и даже чертежей, необходимых для их сборки. Тем не менее Слейтер нашел простой и вместе с тем чертовски сложный способ обойти запрет: он запомнил конструкцию машин. Слейтер стал одним из отцов американской промышленной революции, а его влияние было столь велико, что британцы из родного города прозвали его Слейтером-предателем.

Вклад образованной рабочей силы в дальнейшее технологическое развитие подтверждается историческими свидетельствами из некоторых других стран, которые вступили в индустриализацию в числе первых[111]. Например, данные из Пруссии XIX века показывают, что грамотность оказывала положительное влияние на инновации, о чем свидетельствуют показатели регистрации патентов[112]. Есть и другой примечательный пример: исследования дают понять, что число подписок на “Энциклопедию” в разных французских городах XVIII века (позволяющее судить о численности образованной элиты) положительно коррелируется с технологическими инновациями, столетие спустя внедренными французскими компаниями в этих городах[113]. Аналогичным образом анализ ситуации в разных странах позволяет сделать вывод, что количество инженеров в стране оказывало устойчивое влияние на доход на душу населения[114], а в современном мире накопление человеческого капитала стимулирует предпринимательство, внедрение новых технологий и методов работы, а также – в более широком смысле – экономический рост[115].

Но каким образом на практике произошел этот подъем массового образования?

Появление всеобщего государственного образования

В 1848 году в Лондоне была опубликована одна из самых влиятельных книг в истории человечества – “Манифест Коммунистической партии” Карла Маркса и Фридриха Энгельса. Маркс и Энгельс вполне резонно полагали, что социальные и политические волнения, происходившие в то время в мире, были напрямую связаны с быстрыми технологическими изменениями в сфере способов производства. Они утверждали, что подъем капиталистического класса сыграл важную роль в искоренении феодализма и привел к экономическому прогрессу, но подчеркивали, что усиление конкуренции между капиталистами лишь снижает их прибыли, тем самым подталкивая их усиливать эксплуатацию рабочих, а это неизбежно провоцирует классовую борьбу, поскольку рано или поздно общество доходит до точки, когда “пролетариям нечего терять, кроме своих цепей”.

Главный столп марксистского тезиса – неизбежная борьба за власть между капиталистами и рабочими, которая, как они полагали, в итоге приведет к уничтожению классового общества. В промышленно развитых странах в конце XIX и начале XX веков действительно вспыхивали ожесточенные конфликты между капиталистами и организованными в профсоюзы рабочими. Однако коммунистическая революция, предсказанная Марксом и Энгельсом, случилась, как ни странно, в 1917 году в России, где доля занятых в сельскохозяйственном секторе на тот момент превышала 80 %. В наиболее развитых в промышленном отношении капиталистических государствах успешная классовая революция так и не произошла – ни при жизни Маркса и Энгельса, ни позднее.

Каким же образом большинству обществ удалось избежать “неизбежной классовой борьбы” и коммунистической революции, предсказанной в “Манифесте”? Согласно одной из теорий прогнозы не оправдались, поскольку угроза революции подтолкнула промышленно развитые страны внедрить меры, направленные на смягчение межклассовой напряженности и неравенства, например за счет расширения избирательных прав и возможности перераспределять богатство, а также роста государства всеобщего благосостояния[116].

Однако есть и альтернативная теория, которая ссылается на критическую роль, которую человеческий капитал начал играть в процессе производства в эпоху индустриализации. Согласно этой точке зрения инвестиции в образование и обучение рабочей силы профессиональным навыкам обретали все большую важность для капиталистов, которые пришли к пониманию, что из всего капитала, находящегося в их распоряжении, именно человеческий является ключевым фактором, способным предотвратить снижение их прибыли[117]. В частности, значимость конкретных ремесленных навыков, сыгравших важную роль на первых шагах страны к индустриализации, скоро уменьшилась и сменилась не их полной неважностью, как можно было бы предположить, а потребностью в универсальном, адаптируемом наборе навыков, который позволил бы рабочей силе справляться с задачами, возникающими в связи с быстро меняющейся технологической и институциональной средой. В таких условиях рабочим было выгодно иметь широкое и гибкое образование, а не узкие профессиональные навыки, подходящие для решения конкретной задачи или для конкретного занятия[118].

Вопреки тезису Маркса, который гласил, что промышленная революция снизит важность человеческого капитала, позволив собственникам средств производства усилить эксплуатацию рабочих, под влиянием непрерывного технического прогресса трансформация процесса производства продолжилась, а ценность человеческого капитала возросла, что привело к повышению производительности труда в промышленности. Таким образом, вместо коммунистической революции индустриализация привела к революции в сфере массового образования. Прибыль капиталистов перестала сокращаться, зарплата рабочих начала расти, и угроза классового конфликта – краеугольный камень марксизма – постепенно стала сходить на нет. Промышленно развитые страны по всему миру – даже если они не принимали другие аспекты западного пути развития – поддерживали государственные инициативы народного просвещения преимущественно потому, что понимали, какой важностью массовое образование обладает в динамичной технологической среде как для владельцев заводов, так и для самих рабочих.

Тем не менее промышленники не хотели оплачивать образование для своих потенциальных рабочих, поскольку не было никакой гарантии, что эти рабочие не воспользуются своими только что приобретенными навыками и не найдут работу в другом месте. В 1867 году британский металлургический магнат Джеймс Китсон сообщил государственной комиссии, что индивидуальные промышленники не спешат финансировать школы, поскольку опасаются, что пожинать плоды образования станут их конкуренты[119]. Некоторые промышленники в Нидерландах и Великобритании финансировали собственные частные школы, но значительного успеха не добились. Немногочисленные капиталисты, которые все же открывали и поддерживали школы в этот период, например валлийский производитель текстиля Роберт Оуэн, руководствовались главным образом филантропическими, а не коммерческими мотивами.

Когда стало очевидно, что создание индустриального общества требует профессиональных навыков, капиталисты отбросили прежние опасения, что распространение грамотности сделает рабочие классы восприимчивыми к радикальным и бунтарским идеям, и стали выступать за создание государственных школ. Промышленники Бельгии, Великобритании, Франции, Германии, Нидерландов и США принимали активное участие в формировании структуры государственных систем образования в своих странах и призывали лидеров увеличивать инвестиции в массовое образование. И в конце концов национальные правительства поддались давлению промышленников и повысили расходы на образование начального уровня.

В 1867–1868 годах английское правительство учредило Специальный комитет по преподаванию естественно-научных дисциплин. Так началось почти двадцатилетнее парламентское исследование взаимодействия естественных наук, промышленности и образования, которое проводилось с целью дать ответ на запросы капиталистов. В многочисленных докладах, подготовленных комитетами, подчеркивалась недостаточность